落实统编版单元教学价值必须树立四种意识
自1954年人民教育出版社组织编写的小学语文教材始，几乎每一套语文教材都是采用分组（分单元）的方式编写的。现在的统编版教材仍然是分单元编写的。教材分单元编写，教学当然要分单元组织落实。所以，为了科学发挥每个单元的母语学习价值，读懂读透每个单元，精心设计组织课内课外学习活动，是语文教师必须扎扎实实做好的功课。
统编版教材采用“双线组元”的方式编排，即每个单元都同时包含两条线索：人文主题和“语文要素”。用教材编写者的话来讲，双线组元的意义在于：以人文主题为线索统筹安排，有利于发挥语文学科进行思想教育和情感教育的优势；将语文要素作为另一条线索，精选典范文本，安排必要知识，优化学习策略，有利于促进学生语言文字运用能力的发展。如果从单篇文章来看“人文主题”与“语文要素”这两条线，是极好理解的，前者指向的是文章的思想情感主题，后者指向的是文章的遣词造句、构思谋篇，以及读懂文章形式内容的方法、策略和在学习过程中养成的习惯、总结的规律等。一个单元围绕相同的思想主题选择三到四篇课文并非难事，但这三四篇文章都能在语言文字运用学习上聚焦同一个或两个具体的目标，就需要编者在浩瀚的文本中进行精心甄选。
统编版教材按照双线组元的方式编写，目的是为了教师更好地教，学生更好地学，以落实语文课程立德树人、发展语言、提升思维、传承文化的重要价值。语文教师在教材使用中，要从研究教材开始，以学生主体意识为奠基，牢固树立目标意识、整体意识、关联意识和创造意识，在将教材用实的基础上将教材用活，和学生一起创生单元学习价值，为学生语文素养的发展提升服务。
教师在实施单元教学时，如何将目标意识、整体意识、关联意识和创造意识渗透、贯彻于课程行动中呢？下面结合统编版具体的教学单元进行探讨。
目标意识
任何一项活动，有了明确的目标，才有了意义和价值，指向人的成长和发展的教育教学活动更需要明确的目标意识。统编版教材从编者角度，就将目标意识凸显了出来——每个单元的“语文要素”，就是指向语言文字运用的单元重点学习目标，而人文主题就是藉由单元文本渗透的思想情感发展目标。
我们注意到，从三年级上册开始，每个单元的导语页，都会有两项文字内容，写在上面的一句或一段话，揭示了单元的人文主题，写在下面的两句或三句话指明了单元学习的语文要素。例如，五年级第一单元的导语页，揭示人文主题的文字是：“一花一鸟总关情。”指明单元语文要素的文字是：“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。写出自己对一种事物的感受。”
目标先行，使得教师思考设计教与学的活动有了依据和方向，有了预期结果的“引领”。不仅对教师而言教材这种明确学习目标的“导语”具有重要意义，对于学生来说，这种清晰的目标指引，更具有积极价值，它使得学生既可以带着目标意识自主建构属于自己的学习过程，又可以借助导语页的目标对学习结果进行主体性评价。从三年级开始才有导语页，这是很合理的设计安排。教材既是教师教的凭借，也是学生学的凭借，一二年级学生还缺乏理性地进行学习目标管理的意识和能力，三年级学生的理性思维开始得到发展，学习中的自我管理能力应该受到关注和重视。“学为中心”的理念落地，就是从学生意识到自己在建构“我的学习”开始的，一二年级虽然也应该强调和努力落实“学为中心”的理念，但限于学生能力实际，更多地体现在让学生在学习实践中经历感性的体验过程。
从上面的分析来看，单元学习中的目标意识，包括三个维度的含义。第一个维度是教师进行教与学的内容选择和活动设计要有目标意识；第二个维度是学生建构属于自己的学习体验离不开目标意识；第三个维度是语文学习生活中，师生用行动（对话）协商一致的、共同指向具体预期成长结果的目标意识。前两个维度是并列的关系，是第三个维度的基础。简单地说，第一个维度指的是教师知道自己应该教什么并据此考虑怎么教；第二个维度是学生知道自己学什么并探索怎么学；第三个维度就是师生在一致性目标引领下的共同协作，一起创生单元学习价值。
无论是哪个维度的目标意识，都只有融入具体的课程行动当中，才是能动性的、有价值的。先来看看教师面对一个单元时的目标意识如何引领课程行动。其一，教师在进行单元学习内容解读时，要始终具有目标意识。进行单元整体解读时，教师要认真探究，第一个语文要素，即指向阅读学习的重点目标，要借助哪几个文本来落实，为什么是这几个文本。以五年级第二单元为例，第一个指向阅读学习的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，安排了《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》四个文本。一一研读就会发现，这是几个文体不同、结构各有特点的文本。训练阅读速度，肯定是针对各类文本而言的，如果几个文本文体、结构类似，对训练阅读速度来说，就很难形成合力，进而帮助学生在实践中逐步形成能力。再看每个文本前面的读书提示，还会发现，从第一篇《搭石》到第四篇《冀中的地道战》，具体的训练点是不同的，联系起来又是循序渐进的。“语文园地”中的“交流平台”，是对如何学习掌握提供阅读速度的方法的分享和梳理，是引导学生将这一学习目标进一步落实在平时的阅读中。这样，单元整体解读和具体文本的教学解读，就不会“见文忘标”，避免习惯性地只在文本内容和表达特色上下功夫，而是会考虑如何将阅读速度的训练与内容的理解、表达特色的领会结合起来。
其二，教师在进行单元学习活动设计时，要始终怀有目标意识。目标意识缺位，教师就容易想当然地围绕文本内容的理解和表达特色的体会来设计学习活动，而将“提高阅读速度”这种普惠性的能力训练忘却了，因为文本本身并不直接隐含这样的阅读诉求。以《搭石》为例，从学生初读时的读法尝试运用（用较快的速度默读课文，记下所用的时间。读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读。），到读完后的时间自觉、内容信息的捕捉（你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会。），是将阅读速度训练与内容的了解融为一体的，学习活动既要关注阅读速度，又要关注内容信息的获取效率。我们看到，目标意识使得学习活动的设计，始终指向了单元具体语文要素的落实，让课堂学习有了明确的方向性。
教师的目标意识，不能代替学生的目标意识。学生的目标意识，在于使得学生成为自觉的学习者，自己明白学习的任务目标，从心理上就建立起了“我的学习”的观念。这就是第二个维度的目标意识。到了中高年级，预习——独立自主的学习，成为了一种能力需求和常态行动。预习做什么？导语页呈现的单元语文要素就是目标指引。有了清晰的目标意识，学生还会主动探求抵达目标的学习方法和策略，即自主建构怎么学的体验和认知。学习实践中，积极发挥导语页促进自主学习的价值，就是帮助学生树立目标意识，带着具体的任务展开属于自己的学习活动。
那么，第三个维度——师生共同拥有的、指向一致行动的目标意识，要如何产生，又如何促进单元学习价值的创生呢？好的师生对话，应该以“教师的目标即学生的目标、学生的目标即教师的目标”为事实基础。这样的事实是需要对话媒介的。导语页的语文要素描述是一个媒介，但这个媒介太概括，对学生而言，还显得抽象了一些。教师可以再创生一个新的、更具体的媒介，如“周计划”或“单元学习规划”，内容可以围绕单元学习内容和任务，按日期和课时描述学习内容和目标，学生人手一份。这样，学生就可以根据具体的学习目标，既可以更自信地与教师展开学习对话和互动，又可以灵活地自主管理学习活动和进度。中年级，周计划或单元学习规划，主要由教师制订提供，高年级，就可以师生一起来制订了。
从根本上来说，生成性是学为中心的课堂的主要特征。生成并不等于随意发挥，而是为了更好地落实学习目标，完成学习任务。这样的生成，就依赖于教师和学生都心怀具体的目标期望，在特设的学习活动中展开对话——师生都清楚，课堂上我们要往哪儿去，怎么去，师生在具体的课堂活动中积极协商和互动。如果缺乏了指向一致性行动的目标意识，就有可能出现“鸡说鸡话，鸭说鸭话”的尴尬现象。例如，学习《搭石》，教师布置学生“速度较快的默读课文，看看几分钟读完，读完后脑海中了解到了些什么”，学生做的，可能仅仅是想着自己能了解到哪些信息。出现这种目标错位，就是因为师生没有树立共同的目标意识。
整体意识
单元教学要有整体意识，这似乎在言说层面上已经达成了共识。大家都认可，一个单元就是一个整体。这里的“整体”，到底该如何理解，语文教育工作者，尤其是语文教师，是否也达成了共识呢？如果对“整体”的理解并没有达成“心有灵犀”的共识，整体意识就有可能风景各异了。
部编版教材中的每一个单元，应该理解为怎样的“整体”，需要认真梳理一番。先来看看下面单元整体解读的文字（五年级第四单元）——
本单元人文主题是“浓浓爱国情”，无论是古诗，还是现代文，所有选文字里行间都蕴含着强烈的爱国之情。《古诗三首》包括陆游的《示儿》、林升的《题临安邸》、龚自珍的《己亥杂诗》，写的都是诗人在国土沦丧、内忧外患之际的悲愤之情和对收复失地、重振国威的强烈渴望，《题西林壁》在忧国忧民的心境下，表达了对统治者安于现状、不思进取的强烈不满。《少年中国说》一文节选自梁启超的政论文《少年中国说》，节选的这几个自然段，淋漓尽致地表达了梁启超的强国梦想和乐观精神。《圆明园的毁灭》表面是表达对圆明园被毁灭的无比痛惜，实际激发的是读者对侵略者野蛮行径的痛恨。《无名岛》是一篇小小说，写了一位将军到一座小岛视察，亲眼见证了岛上的战士们在艰苦的条件下，怎样将对祖国的挚爱融进日常守岛生活中，表现了战士们和将军强烈的爱国情怀。除此之外，还在“阅读链接”中选编了闻一多的《七子之歌（节选）》。
单元内这些选文都表达了强烈的爱国之情，但每篇诗文的创作背景、具体的内容材料等各不相同，深入的阅读理解既要依托文本内容和表达本身，还需要借助有关的背景资料，才能真切地与文本情感产生共鸣。所以，本单元重点阅读学习目标（语文要素之一）定位为：结合查找的资料，体会课文表达的思想感情。“查找资料”是准确而深入地理解文本内容和思想主题的一种读书方法。要熟练掌握和运用这种读书方法，离不开具体的、激发了学生需要的阅读实践，选编“浓浓爱国情”主题的文本，是适切的选择。“查找资料”，为什么查？查什么？怎么查？阅读一个文本，当对文本叙述的事实和基于事实表达的情感有疑惑时，就要查找资料，以丰富必要的历史、文化背景，了解作者的写作背景，助力对文本准确、深入的理解。查找和运用资料的方法途径，是一步步积累、丰富的。教师要在了解学生已经熟悉哪些方法途径的基础上，引导学生进一步运用身边的资源查找资料，如图书馆、网络等等。从三年级下册第六单元开始，教材中就开始引导学生通过查查资料理解难懂的句子，六年级上册第八单元、六年级下册第四单元重点阅读学习目标都是聚焦查找并借助资料深入理解文本内容。可见，教材不仅将查找和运用资料作为一种帮助阅读理解的方法，更是作为一种阅读能力的培养加以重视的。这个单元的教学，教师要结合阅读实践，引导学生初步梳理查找资料的目的、策略和方法途径，为以后在阅读中合理、熟练运用这一方法奠定基础，而不是局限于眼前的需要。
这两段文字启示我们，“一个单元就是一个整体”，至少包括两层意思。
第一层：每一个单元都是一个统一于具体学习目标下的整体，单元整体意识首先是单元目标意识统领下的认知。以五年级上册第四单元为例，单元内的四篇课文、交流平台等学习内容之所以被看作是一个整体，是因为它们都是为落实“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”这一学习目标服务的。当然，除了读写目标外，那些人文主题鲜明的单元，所有课文还是人文目标统领下的整体，但这种整体性如果缺乏线索清晰的情感体验的长线任务，对教室课程生活的整体性构建就不起决定作用。
此种层面的整体意识，使得具体学习目标的落实有了清晰的路径，单元内每篇课文按照先后顺序，循序渐进地促成了目标任务的达成；或者使得具体学习目标的落实有了足够丰富的实践体验作为基础，在多个文本的学习过程中将方法内化，将能力习得。例如，“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”这一具体学习目标如何得到落实，让通过查找资料读懂文章成为学生比较熟练的阅读方法和实践能力，就要考虑单元内每篇文章在整体中分别承载的具体角色任务。研读教材，我们会发现，《古诗三首》明确提出了“结合注释，查找相关资料”读懂诗句的任务；《少年中国说》没有明确提出“查找相关资料”，并非是可以不用查阅，而是有了《古诗三首》的学习经验，学生可以自己根据理解需要主动查阅；《圆明园的毁灭》有两项明确指出需要查阅相关资料的任务，但明显与《古诗三首》中为了理解具体诗句的目的不同，更进一步地指向了对整篇文章表达意图和情感的探究；《无名岛》则将资料查找的阅读价值延伸到了丰富与课文内容同类型事实的知识上，帮助学生读懂作品表现的普遍性价值。学生学习过这四篇课文，在整体性学习目标的引领下，建立起的应该是整体性的学习体验。
语文园地中的“交流平台”，往往是这一层次整体意识的很好诠释。这个单元的交流平台就结合《古诗三首》和《圆明园的毁灭》指出了查找资料的不同目的和价值。
单就课文而言，单元内的几个学习文本作为一个整体的组织关系一般有三种。第一种是循序渐进式的，每一篇课文的学习都使目标的落实更进一步，更上一个台阶，例如五年级第二单元“学习提高阅读速度的方法”这一阅读要素统领下的四个文本。第二种是并列式的，主要通过阅读体验的量的积累以及同一个目标不同角度的落实，促进具体阅读方法和能力的习得，例如三年级习作单元的两篇精读课文和两篇习作例文，在体会想象的神奇、理解想象源于内心的需要以及感受不同的想象思维方式上，就属于这种组织关系。五年级上册的第六单元也属于这一种。第三种是前两种的复合型，例如上面提到的五年级上册第四单元，还有四年级上册第一单元，阅读要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。不同的整体内部组织关系，对学习活动的整体性设计提出了不同的要求，这是教师需要进一步认真研究的。
除了单元内的几篇课文要看做一个整体，有的单元阅读要素和习作要素是相关的，或者为习作提供了情感基础和内容启发，或者为习作提供了表达方法和策略的运用……两者也要作为一个整体来进行解读和学习规划。
第二层：相对于单元具体读写目标而言，单元内的每项学习内容和活动构成一个相对自足的整体，但在具体的目标序列和发展线索中，每一个单元都属于相关目标序列统领下的、多个单元组成的整体中的一部分。例如，“结合资料，读懂文本内容和情感”这一目标，三下的第六单元、五上的第四单元、六上的第八单元、六下的第四单元组成了一个循序渐进由浅入深发展落实的单元序列，也就是组成了一个大目标（大概念）统领下的整体，其中的每一个单元都是大整体中的一部分。这种认知下的整体意识，“整体”不再指具体单元本身，而是多个目标关联的单元形成的整体。这一层次的整体意识，提醒教师，任何一个语文要素的落实，都不是孤立的课程行动，都需要放在目标序列中考量，都需要“思前想后”。教师在进行单元解读时，关注曾经学习的相关内容和学生已有基础，就能比较科学地确定单元学习的起点；关注后续相关的学习内容、目标，就能把握好此单元学习的目标落实到什么程度。
单元整体意识并不是一种封闭式的观念，不是将一个单元看成一个孤立自足的整体，而是一个相对的整体，那么，整个语文课程生活也可以被看作一个更大的整体，一个具体单元就是其中的一个有机组成部分。这告诉教师，任何一个单元的学习活动，都应该是开放性的，在落实具体读写目标的同时，为多种可能性的创造留有空间。
关联意识
单元整体教学，目标意识决定整体意识，整体意识引导关联意识。单元内的各项学习内容和活动只有建立起了逻辑联系，这个单元才真正成为一个具有积极学习价值的、构建了相对完整性学习体验的整体。单元学习的关联意识，目的是为了建构有联系的单元学习生活，教师需要从单元学习内容解读到单元学习活动设计再到单元课堂实践，始终保有这一意识，才能帮助学生发现知识、能力、观念等具体方面内部和相互之间的关系，理清其间的联系，感受到学习的积极意义。
单元学习中的关联意识，应在三个角度上得到充分体现。一是教材单元本身呈现的学习内容和活动之间，要用关联意识明晰逻辑关系；二是要将单元学习内容和活动与学生生活经验和情境间建立起积极联系；三是将课内学习与日常成长生活（尤其是日常的读书生活）之间建立起联系。
先说第一个角度。解读、设计、课堂实践过程中，教师首先要对单元内学习内容、学习活动之间的关联有科学的认识和理解。一般情况下，一个单元内的课文与课文之间、课文与语文园地之间、课文与习作以及口语交际之间都会有比较密切的关联（即使统编版教材努力构建独立于阅读教学之外的作文教学序列，大多数单元内的习作内容和目标，还是与课文阅读有比较明显的联系）。
以三年级下册第八单元为例，阅读要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，习作要素是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。仅仅看这两条读写目标，似乎没有多大关联，细读单元文本和各部分内容，就会发现，每项学习内容和活动都可以建立起逻辑关联。本单元选编的四篇课文，有童话，有民间故事，都充满奇妙的想象，富有趣味，阅读这四篇课文，内容本身就能激发学生创造属于自己想象故事的欲望，这在情感意愿上就很自然地与习作任务建立起了联系。《慢性子裁缝和急性子顾客》后面的选做题，枣核导读中的“试着续编故事”，直接从表达实践层面上，为习作在构思、语言上做了准备。再看看复述故事，无论是表格还是图示，都是故事内容思路结构的显性化，隐含了故事编写的构思策略，学生在习作时是可以迁移借鉴的。本单元的口语交际话题和要求，既是课文阅读的自然拓展延伸，又为习作提供了更加丰富的故事范例和语言素材。语文园地中的“词句段运用”，在语言品味和运用两个层次上，都与课文阅读、习作有直接联系。明确了这些内容目标和任务间的联系，学习活动设计时，教师就要将这些联系体现在具体的学习内容选择和学习活动规划上，进而落实在在课堂教与学的实践中。
单元内课文与课文之间的联系，除了在人文主题上具有一致性，更明确的关联就是它们都是落实阅读要素的凭借。在学习目标统领下的关联，从目标落实的角度看，有递进性的（如三年级下册第八单元），有互补性的（如五年级上册第一单元），不同的联系形态，对学习活动的设计就有不同的要求。
第二个角度是与学生全生活的关联。语文学习是母语学习，母语学习必然以学习者广阔的生活和文化境遇为背景，为基础。任何教材单元的学习，不可能外在于学生的生活体验和创造，单元学习内容和活动既需要与学生的经验建立联系，帮助学生更好地理解单元学习内容和目标，同时又用实践行动参与了学生生活经验的创造。
五年级上册第一单元，选编的四个文本（郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、冯骥才的《珍珠鸟》）都很经典，都文质兼美，但文章所描写的事物、表达的情感，可能是学生很陌生的，仅仅靠文本语言和形象本身，不一定能让学生产生共鸣。那么，教师就要在单元内容解读时思考，学生的已有经验（直接和间接）与文本内容之间可以在什么层面、角度建立联系，单元学习内容和活动又可以如何帮助学生创造新的经验。例如郭沫若的《白鹭》中“诗意”的白鹭形象，如果学生从来就没有见过，无论怎样优美的文字也会是“隔”的。这种情况下，借助有关白鹭的视频建构经验，就显得极其重要。如果学生有相关的经验，教师就要激活学生的经验，帮助学生建立起经验与文本内容和形象的联系。
从另一个角度看，文本阅读和理解活动本身也是在帮助学生建构新的经验，这种经验的建构也需要更多维的关联，才有积极意义。五年级上册第一单元的四篇课文都是借助具体事物抒发具体感情的，物与情的关联是依赖于作者具体的生活经验的，理解这种物与情的关系，需要调动学生相关的生活经验，与学生相关的已有经验建立联系。例如，郭沫若从白鹭形象感受到了诗意的美，学生也有自己喜欢的诗意的事物形象；一树桂花让琦君念念不忘，学生虽然没有类似的故土情，但可能也会因为某种事物勾起对某个人、某个地方的思念……这种联系，使得新的经验建构有了生活基础，阅读理解文本的活动同时就是建构新经验的活动。言语经验的建构也是如此，新的语言只有融入学生的经验语言中，才能被内化，才能成为学生言语生命的一部分。
第三个角度是与学生的日常成长生活，尤其是读书生活建立密切联系。母语学习只有与学生的身心成长建立起逻辑关联，才能达到叶圣陶先生所期望的“为儿童全生活着想”的境界。部编版教材双线组元中的“人文主题”这条线索，大多是与促进学生的身心成长有直接联系的。四年级第一单元的人文主题是感受自然之美，从单元文本的语言形象中，学生一般能够在文本阅读中间接感受到作家笔下的自然之美。这种间接感受如果缺乏真实的生活境遇，不能够进一步启发学生走进自然、关注自然、热爱自然，就会很快被学生淡忘，就不足以积极参与到学生日常的成长生活中来。与学生日常成长生活疏离的母语学习，学到仅仅是僵化的知识，习得的仅仅是机械的技能。不仅是人文主题，文本内容本身，也是丰富学生成长生活的源泉，《观潮》一文，拓展开去，就是学科融合的探究性学习活动；《走月亮》中的浓浓亲情，未尝不是学生心中渴望的生活体验……
部编版教材努力为学生构建丰富多元的读书生活，提倡藉由教材的运用将“读书为本”落实在师生的课程生活中，通过读书氛围的营造，让学生成为“悦读”者。那么，教师在实施单元教学时，就要有意识地通过单元内容和活动，激发学生读书的兴趣和愿望，引导学生自自然然地创造美妙的读书生活。例如，四年级上册第三单元，可以为自然读物阅读拉开序幕，《昆虫记》《植物在想什么》等书，一定会将学生带进一个缤纷的动植物世界中；五年级下册第一单元可以开启童年主题的阅读，可以策划“古诗中的童年”阅读分享活动，可以构建从《冬阳·童年·骆驼队》到整本书《城南旧事》再到电影《城南旧事》这样立体的读书生活……
三个角度的分析，让我们看到，关联意识既是用好统编版教材单元本身，又是从具体单元出发构建为儿童全生活着想的母语学习生活的需要。
创造意识
语文课程标准强调，语文教师要创造性使用教材。统编版教材的使用当然也不例外。
一本教材被拿来使用，教者首先要完成与编者的对话，也就是将教材研究透彻。研究的过程中，编者仅仅是通过教材已经呈现的形式和内容本身来参与对话，从这个意义上说，编者如同一个文本的作者，文本被完成之后，就已经成为了独立于作者之外的客观存在，作者隐身了，编者也隐身了——编者意图只有靠教材呈现的形式和内容本身来传达，“教师用书”不过是被授权的但不完善的补充“说明书”而已。这样一来，教师就可以充分发挥主体地位，调动自己的语文教育理念、经验以及语文教育理想和期待等，多维度面对教材每个单元的形式和内容，将对话深入下去，拓展开去，创造性地发挥和落实每个单元的学习价值。
提倡教师在教材使用中的主体地位，可以避免每一节语文课堂被机械复制，避免千万个学生——祖国的花朵被“教教材”塑造成僵化统一的模样。因为教育要培养的是具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的人，创新精神和创造能力培养是教育的必然追求。要培养学生的创新精神和创造能力，语文教师自己要有创新精神和创造能力，这种精神能力就表现在母语课程的开发和实施中。在统编时代，语文教师的创造力，主要体现在以统编版教材使用为基础的课程创生行动中，也就是将“用教材教”——“创造性地使用教材”落实于课程实践。
这就是说，统编版教材的使用，教师必须要有创造意识。创造意识强调创造性使用教材，并不是随意性地理解和使用教材，而是要以前面提到的目标意识、整体意识、关联意识为基础，先将教材吃透，再立足学生为学习主体的认识，根据学生的实际和需要以及教师个人的特长和风格，结合可以利用的教育教学资源，将教材用好，用活。用好用活统编版教材，要从每个单元的教材解读和教学实施上下功夫。
首先，语文教师要坚定一个信念——创造，是语文课程实践的本质。每一节语文课，都是学生在学习实践中创造新的学习体验和经验，都是一个活动生成、能力生长的过程。如果一节节语文课堂经历下来，学生慢慢感觉语文课堂学习都是一成不变的套路，毫无新意，就说明课堂失却了创造性，偏离了学习的本质。以一篇篇课文、一个个单元为学习对象的语文教学，很容易因为教师的惰性走入僵化的模式，所以语文教师要始终对自己的课程设计与课堂实践提高警惕，避免创造性的缺失。
旨在用好用活统编版教材、最大化创生单元学习价值的创造意识，主要体现在单元学习内容和学习形式两个方面。坚定了“创造”之信念，语文教师就要从单元学习内容和形式两个方面着手，用心研读每一个单元，创造性的实施单元教学活动。
一是根据单元学习内容的特点，创设和运用特设的学习境遇，构建立体的母语课程生活。
前面提到五年级下册第一单元的学习，可以围绕“童年”这一话题用“不一样的童年，一样的童心童趣”将童年话题展开，将文本阅读、电影课程、艺术欣赏、主题研究等进行合理规划，为学生的学习特设境遇，师生共同创造、构建一段立体的母语课程生活。可以想象得到，这样一段以母语学习为核心目标的课程生活经历，带给学生的体验是丰富的，成长是实实在在的。
再以四年级上册第四单元为例，在文本阅读学习的基础上，结合“快乐读书吧”，可以创造一段中国神话和希腊神话对比阅读的课程活动，也可以分别开展“创世神话”或“英雄神话”为话题的多文本比较阅读（群文阅读）活动，还可以探究神话的起源、价值和时代背景下阅读神话的意义。
三年级上册第六单元“壮美河山”，可以利用地图来帮助建构单元诗文描写景观的地理概念，“特设一种境遇”，将单元文本写到的地方和学生自己游览过的地方都在中国地图上标出来，从而将学生的直接经验与阅读建立起了亲切的联系。这样。单元诗文中的词句，就会因为学生生活经验的唤醒和参与，重新获得了生命的活力，很自然地沉淀为学生的言语经验。如果能够将与学生游览过的美景有关的诗文补充进来，在教室里读一读，欣赏欣赏，教室课程生活就会多了一份情趣。这种充满创造性的单元学习生活，还可以更丰富，例如在学习这个单元的同时，开展“跟着古诗游神州”的晨诵课程，以及写一写自己身边的美景，并将自己的文章放进“诗文地图”中。
二是根据单元学习内容和目标的关联性，大胆进行单元重组。
笔者尝试过将三年级上册第二和第七单元进行整合。为什么这两个单元可以整合起来开展学习活动，一是两个单元的重点读写目标（阅读要素和表达要素）具有关联性，二是两个单元的人文主题和选文内容基本一致，都是写自然美的，都是表现人与自然关系的。还有文本的写法特点上，也能成为整合的理由，《秋天的雨》与《大自然的声音》在篇章结构和段的结构上，是一致的；《听听，秋的声音》与《大自然的声音》属于两种不同的文体，表达的诗意主题却是一致的；《铺满金色巴掌的水泥道》与《带刺的朋友》在写作心理上，也是一致的。
四年级上册第四单元和第八单元，人文主题分别是“神话故事”和“历史故事”，两个单元在故事类型上可以开展对比阅读，两个单元的语文要素也可以有层次地联系起来更好地得到落实。第八单元的阅读要素是“了解故事情节，感受人物形象。简单复述课文，注意顺序和详略”，第四单元是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。显然，第四单元的第一个阅读要素与第八单元的第二个阅读要素，第四单元的第二个与第八单元的第一个，学习目标属于同一个方面且有发展性联系，进行整合可以创生更鲜明的学习价值。
三是打破常规思路，不一定以单元学习为基础引导学生多读书，可以从整本书的阅读出发，很自然地抵达具体单元的学习。这样就有可能有效避免学生产生整本书阅读为“语文”服务的感觉，而是因为平时读的书多了，语文单元学习成为了读书生活的一个有机组成部分。例如，可以先读林海音的《城南旧事》、《小学生萧红读本》，再学习五年级下册第一单元；先读《小学生鲁迅读本》然后学习六年级上册第八单元。
四是将教室丰富多彩的母语课程开发、实践（特色课程、微课程等）与统编版教材有关单元进行整合。例如，用听读张鸣跃的《最悲悯的枪杀》或孙道荣的《瞄准》或李汉荣的《唐朝的韭菜》开启六年级上册第六单元“保护环境”的学习；将五年级上册第六单元“父母之爱”，拓展成一个感受和反思成长的教室母语主题课程，可以包括“成长的心事”“成长的伙伴”“师长的关爱”“我们的世界在长大”等几个有联系的板块，分别选择文质兼美的文本阅读学习，同时将单元文本融入其中；四年级上册第八单元的“历史故事”阅读，也可以拓展为通过一组文本从感性上了解人类历史的起源、发展以及帮助学生初步建立科学历史观的母语学习主题课程。
总之，只要教师能够持守目标意识、整体意识和关联意识，确保将语文学习目标有序列有逻辑地在课程生活中落实，创造，就应该称为教师应有的追求和责任，为学生构建丰富多彩的、具有成长价值的母语课程，付诸智慧的行动。